KÜRTLERİN ANADİLDE EĞİTİM HAKKI VE EŞİT VATANDAŞLIK|AV. SEMİH BİTEN

Türkiye’de Kürt Sorunu denince akla gelen ilk konulardan biri anadilde eğitim konusudur. Gerek 2013’teki çözüm sürecinde gerekse 2024’te başlayan süreçte anadilde eğitim konusu ve talepleri gündemi meşgul etmiştir. Diğer taraftan birçok siyasi parti ve politikacı, Türkçeden başka bir dilin ana dil olarak okutulamayacağı ve öğretilemeyeceğine dair Anayasa’nın 42. maddesinin kırmızı çizgileri olduğunu dile getirmektedir. Buradan hareketle anadilde eğitim talebine karşı çıkan önemli bir toplumsal kesimin bulunduğunu söylemek mümkündür. Bu nedenle anadilde eğitim hakkından ne anlaşılması gerektiğinin açıklığa kavuşturulması, meselenin insan hakları hukuku çerçevesinde değerlendirilmesi ve dünyadaki uygulama örneklerinin incelenmesi önem taşımaktadır.

Anadilde Eğitim Nedir, Ne Değildir?  

Anadil, çocukların aile içinde ilk öğrendikleri ve ilk konuştukları dili ifade eder. Anadilde eğitim hakkı ise çocuğun kendi anadilinde eğitim ve öğretim görebilmesi anlamına gelir. Anadilde eğitime karşı çıkanların bir bölümünün bu kavramı hatalı algıladığını ve tartışmanın önemli ölçüde bu yanlış anlamadan beslendiğini belirtmek gerekir. Bu yaygın yanlış anlamayı gidererek başlamak sağlıklı olacaktır. Anadilde eğitim, resmi dilin yerine başka bir dili koymak değil; resmi dilin yanında çocuğun anadilini de eğitim sürecine dâhil etmektir. Anadilde eğitim hakkı tartışılırken kastedilen model iki dilli eğitim anlayışıdır. Yani çocukların toplumdaki egemen (resmi) dilin yanında kendi anadillerinde de belirli dersleri görebilmesi, bu dilde okuma-yazma becerisi kazanması ve okul hayatına başlarken temel kavramları kendi anadilinde de öğrenebilmesidir.

Gerçekten de dünyadaki uygulamalara bakıldığında, anadilde eğitim hakkının “yerel halkın yalnızca kendi dilinde eğitim görmesi” şeklinde tanımlandığı ve bu şekilde uygulanmadığı görülmektedir. Dolayısıyla anadilde eğitim talebini bir çocuğun, resmi dili öğrenirken aynı zamanda ailesinde konuştuğu dilde de eğitim alması talebi olarak anlamak gerekir.

Anadilde eğitim hakkı anadilini öğrenmeyle de karıştırılmamalıdır. Anadili öğrenmek, bir dilin ders olarak öğretilmesini ifade ederken; anadilde eğitim, eğitimin en azından bir kısmının içeriğinin o dil üzerinden yürütülmesini ifade eder. Bu iki kavram hem hukuki hem pedagojik açıdan farklıdır.

Ayrıca son olarak şunu belirtmek gerekir ki anadilde eğitim hakkı, esas olarak çocuk hakları bağlamında ele alınan bir haktır ve tartışma, üniversite öncesi eğitim kademelerini kapsamaktadır. Bu kavramsal çerçeveyi netleştirmek, bundan sonraki değerlendirmelerin daha sağlıklı anlaşılması açısından önemlidir.

Tek Dilli Eğitim Sorunun Doğuşu

Tek dilli eğitim, modern çağın bir sorunsalıdır. İmparatorluklar döneminde eğitim yapıları bugünkü anlamda merkezi ve standart değildi; farklı dil ve kültürlerin bir arada varlığı daha esnek biçimlerde sürdürülebiliyordu. Bu nedenle çocukların kendi anadillerinden tamamen kopuk bir eğitim düzeniyle karşılaşması bugünkü gibi sistematik bir sorun hâlini almamıştı.

Fransız Devrimi ve sonrasında yükselen milliyetçilik akımlarıyla birlikte imparatorluklar çözülmüş, yerlerini modern ulus devletler almıştır. Ulus devletlerin “tek bir ulus” inşa etme hedefi, çoğu zaman kültürel ve dilsel homojenlik arayışını da beraberinde getirmiştir. Tek tipçi uygulamalar ulus devlet modelin karakteristik özelliklerinden biri olmuştur. Ancak çok kültürlü toplumlarda bu yaklaşım, birleştirici olmaktan çok yeni gerilimler ve dışlanma biçimleri üretmiştir. Zamanla, tek dilli eğitimin toplumsal bütünleşmeyi güçlendirmediği; aksine bazı bağlamlarda ayrışmayı derinleştirebildiği yönünde güçlü bir literatür oluşmuştur. Bu kapsamda anadilde eğitim hakkı, birçok ülkede hukuki ve siyasal tartışmaların konusu olmuştur. Bu tartışmaların sonucunda pek çok ülkede, resmi dilin yanı sıra farklı diller de eğitim sistemine çeşitli modellerle dâhil edilmiştir. Bu çerçevede 20. yüzyıl boyunca özellikle ABD’de 1900’lerden itibaren, Avrupa’da ise İkinci Dünya Savaşı sonrasında çok dilli ve iki dilli eğitim modelleri gelişmeye başlamıştır.

Günümüzde iki dilli eğitim uygulamaları, özellikle kültürel çeşitliliğin belirgin olduğu toplumlarda kamusal politikanın bir parçası hâline gelmiştir. Buna karşılık Türkiye gibi bazı ülkelerde tek dilli eğitim devletin kurucu ilkelerinden biri olarak görülmüş, resmi dil dışındaki dillerde eğitimin ülkenin birliğini zayıflatacağı tezi ileri sürülmüştür.

Bir İnsan Hakkı Olarak Anadilde Eğitim

Uluslararası belgelere bakıldığında, anadilde eğitim hakkının doğrudan ya da dolaylı biçimde çeşitli insan hakları metinlerinde ele alındığı görülmektedir. Bu bağlamda başlıca metinler arasında Birleşmiş Milletler tarafından kabul edilen Evrensel İnsan Hakları Bildirgesi, Medeni ve Siyasi Haklar Uluslararası Sözleşmesi ve Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi yer almaktadır. Bunun yanında Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ile Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme de eğitim hakkını ve ayrımcılık yasağını düzenleyen temel belgeler arasındadır. Bu belgelerde dilsel azınlıkların kendi dillerini kullanma ve kendi dillerinde eğitim alma hakları güvence altına alınmaktadır.

Avrupa düzeyinde ise Avrupa Konseyi Bölgesel ve Azınlık Dilleri Avrupa Şartı ile Ulusal Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşme dikkat çekmektedir. Ayrıca UNESCO tarafından 2003 yılında yayımlanan “Çok Dilli Bir Dünyada Eğitim” başlıklı politika belgesi de çok dilli eğitime ilişkin uluslararası yaklaşımı ortaya koyan önemli metinlerden biridir. Bu belgelerde devletlerin sadece ayrımcılık yapmamakla kalmayıp, bu dillerin eğitimde kullanılması için "pozitif koruma" önlemleri alması gerektiğini belirtilmektedir.

Avrupa Konseyi Bölgesel ve Azınlık Dilleri Avrupa Şartı, 1992 yılında kabul edilmiş ve 1998’de yürürlüğe girmiş bir Avrupa sözleşmesidir. Bu sözleşmeyle taraf devletler, ülkelerinde tarihsel olarak kullanılan bölgesel ve azınlık dillerini korumayı ve geliştirmeyi taahhüt etmektedir. Şart, yalnızca dilin kültürel bir unsur olarak yaşatılmasını değil, kamusal yaşamın çeşitli alanlarında kullanılabilmesini de hedeflemektedir. Bu belge, eğitim alanında ise devletlere farklı düzeylerde yükümlülük seçenekleri sunulmuştur. Buna göre ilköğretim ve ortaöğretimde eğitimin tamamen ya da kısmen azınlık dilinde yapılması veya bu dillerin müfredatın ayrılmaz bir parçası olarak öğretilmesi gibi modeller benimsenebilmektedir. Bu esnek yapı sayesinde birçok Avrupa ülkesinde iki dilli ya da çok dilli eğitim uygulamaları geliştirilmiştir.

Burada özellikle, kurucuları arasında Türkiye’nin de bulunduğu UNESCO tarafından 2003 yılında yayımlanan “Çok Dilli Bir Dünyada Eğitim” (Education in a Multilingual World) başlıklı politika belgesine değinmek gerekir. Bu belge, eğitimde dil seçimi, ana dilinde eğitim ve çok dillilik gibi karmaşık konularda devletlere yol gösterici bir uluslararası çerçeve sunmaktadır. Belgede, ana dilinde eğitimin öğrenme kalitesini artırdığı özellikle vurgulanmakta; bireylerin hem yerel kimliklerini koruyabilmeleri hem de küresel topluma etkin biçimde katılabilmeleri için çok dilli eğitim yaklaşımlarının önemine dikkat çekilmektedir. Ana dili dışındaki bir dilde eğitime başlayan öğrencilerin, hem yeni bir dili öğrenme hem de o dil aracılığıyla sunulan müfredatın içeriğini kavrama bakımından “çifte yük” ile karşı karşıya kaldıkları tespiti yapılmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin okuma-yazma becerilerini ve temel bilgileri en sağlıklı biçimde kendi ana dillerinde edindikleri belirtilmektedir. Bu çerçevede UNESCO, anadilde eğitim bir yandan kültürel bir hak olarak kabul edilmekte, diğer yandan eğitimin kalitesini yükselten pedagojik bir araç olarak değerlendirilmektedir.  

Bu metinler, anadilde eğitim hakkını bir insan hakkı olarak değerlendirmekte ve anadilde eğitim meselesiyle bağlantılı olarak eğitim hakkı, kültürel haklar ve ayrımcılık yasağı gibi alanlarda devletlere çeşitli yükümlülükler yüklemekte ve bu hakların korunmasına yönelik uluslararası bir çerçeve oluşturmaktadır.

Ancak Türkiye, yukarıda anılan uluslararası belgelerin bir bölümüne taraf olmamış, taraf olduğu bazı sözleşmelere ise özellikle dil ve eğitim alanındaki hükümler bakımından çekinceler koymuştur. Örneğin Türkiye, BM Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi’ne taraftır; ancak eğitim hakkının kapsamına ilişkin bazı hükümlere çekince koymuştur. Yine 1989 tarihli Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’yi imzalarken de belirli maddeler bakımından çekince beyan etmiştir. Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme ise UNESCO tarafından kabul edilmiş olmasına rağmen Türkiye tarafından onaylanmamıştır. Benzer şekilde, Avrupa Konseyi Ulusal Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşme’ye de Türkiye taraf değildir.

Türkiye’nin taraf olduğu Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nin yargı organı Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, Belçika Dil Davası, Catan ve Diğerleri v. Moldova ve Rusya, Kıbrıs v. Türkiye ve benzeri kararlarında makul ve haklı bir gerekçe olmaksızın resmi dilin yanında azınlık dilinin kullanılmamasını ayrımcılık olarak değerlendirildiğini de hatırlatmak gerekir.

Anılan metinlere ve kararlara bakıldığında anadilde eğitim hakkının en güçlü dayanağını "ayrımcılık yasağı" ilkesinden aldığını söylemek mümkündür. Zira eğitimde fırsat eşitliği, tüm çocukların eğitime eşit şartlarda erişimini gerektirir. Anadili eğitim dilinden farklı olan çocuklar, okula başladıklarında bilmedikleri bir dilde eğitim gördükleri için dezavantajlı duruma düşmekte ve yarışa geriden başlamaktadırlar. Bu da eşitliğin bozulması anlamına gelmektedir.  

Dünyada Anadilde Eğitim Uygulamaları

Modern ulus devletlerin önemli bir kısmı, geçmişte dil birliği üzerinden toplumsal bütünlük kurmaya çalışmış ve uzun süre tek dilli eğitim politikalarında ısrar etmiştir. Ancak özellikle son yarım yüzyılda, kültürel haklar ve insan hakları hukukundaki gelişmelere paralel olarak bu yaklaşım büyük ölçüde değişmiştir. 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren ortaya çıkan uluslararası sözleşmeler ve insan hakları belgeleri, devletlerin dil politikalarını gözden geçirmelerinde etkili olmuştur. Başlangıçta çeşitli çekinceler koyan bazı ülkeler, zamanla bu çekinceleri geri çekmiş ve çok dilli eğitim modellerine yönelmiştir. Örneğin Fransa, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’ye koyduğu çekinceyi 2008 yılında kaldırmış, iki dilli eğitim uygulamalarına başlamıştır.

Dünyada iki dilli ve çok dilli eğitim uygulamaları farklı toplumsal ve siyasal bağlamlarda gelişmiştir. Amerika Birleşik Devletleri’nde özellikle göçmen nüfusun yoğun olduğu eyaletlerde iki dilli eğitim, eğitimde fırsat eşitliğini sağlama amacıyla kurumsallaşmıştır. Birleşik Krallık’ta özellikle Galler, İskoçya ve Kuzey İrlanda’da iki dilli eğitim uygulamaları bulunmaktadır. Bu bölgelerde yerel diller, İngilizce ile birlikte eğitim sisteminin bir parçası hâline getirilerek bölgesel kimlik ile devlet yapısı arasında bir denge kurulmaya çalışılmıştır. Çok dilli yapısıyla öne çıkan İsviçre, farklı dilleri aynı devlet çatısı altında anayasal güvenceyle yaşatabilen bir model sunarken; İspanya’da Baskça, Katalanca ve Galiçyaca gibi diller bulundukları bölgelerde eğitim dili olarak kullanılmaya başlanmıştır

Benzer şekilde Kanada, iki resmi dilin yanı sıra yerli halkların dillerine yönelik programlarla çok kültürlü eğitim politikasını benimsemiş; İsveç ise azınlık dillerini tanıyarak bu dillerin eğitim sistemi içinde desteklenmesine imkân sağlamıştır. Göçmen kökenli nüfusun yoğun olduğu Almanya’da da eyaletler düzeyinde ana dili destek programları ve iki dilli uygulamalar geliştirilmiştir. Uzun süre tek dilliliği esas alan Fransa dahi, son yıllarda bölgesel dillere eğitim alanında daha fazla alan açmak yönünde adımlar atmıştır.

Romanya’da çeşitli dillerde eğitim imkânları sağlanmaktadır. Latin Amerika ülkelerinin büyük kısmında yerli halkların dillerine yönelik iki dilli eğitim programları geliştirilmiştir. Çin, Hindistan, Güney Afrika ve benzeri çok dilli toplumlarda da farklı düzeylerde ana dili temelli eğitim uygulamaları bulunmaktadır.

Yukarıda çeşitli ülkelerden verilen örnekler, federal ya da üniter yapıda olmalarına bakılmaksızın birçok ülkenin dilsel çeşitliliği bir tehdit olarak değil, yönetilmesi ve eğitsel olarak desteklenmesi gereken bir toplumsal gerçeklik olarak ele aldığını göstermektedir. Uygulamalar ülkeden ülkeye değişmekle birlikte ortak eğilim, çocuğun ana dilini tamamen dışlayan modeller yerine, resmi dil ile birlikte çok dilli eğitim yaklaşımlarının geliştirilmesi yönündedir. Bazı ülkelerde ana dil, eğitimin ilk yıllarında destekleyici dil olarak kullanılırken, bazı yerlerde eğitim süreci boyunca iki dil birlikte yürütülmektedir. Kimi modellerde ise resmi dili konuşan çocukların diğer halkların dillerini öğrenmeleri teşvik edilerek toplumsal kaynaşmanın artırılması hedeflenmektedir. Her ülke kendi koşullarına özgü farklı modeller uygulamaktadır. Ancak genel eğilim, çocuğun ana dilinin tamamen dışlandığı bir kamusal eğitimin pedagojik ve toplumsal açıdan sorunlar doğurabileceği yönündedir. Bu nedenle çok dilli eğitim, günümüzde birçok ülkede hem kültürel haklar hem de eğitimde fırsat eşitliği çerçevesinde değerlendirilmekte ve uygulanmaktadır.

Eşit Vatandaşlık İlkesinin Bir Gereği Olarak Kürtlerin Anadilde Eğitim Hakkı

Türkiye’de eğitim sürecine başlayan Türk çocukları okula kendi anadilinde başlarken, nerdeyse yüzyıldır Kürt çocukları henüz yeterince bilmediği bir dilde eğitim almak zorunda kalmaktadır. Bu durum, öğrenciler arasında başlangıç noktasında önemli bir eşitsizlik yaratmaktadır. Anadili Türkçe olmayan çocuklar, okulda hem yeni bir dili öğrenme hem de o dil aracılığıyla ders içeriklerini kavrama yüküyle karşı karşıya kalmaktadır.

Hukukun ve adalet anlayışının temelinde eşitlik ilkesi yer alır. Devlet okullarında anadili Türkçe olan çocukların eğitim süreçleri kendi dilleriyle gerçekleşirken, anadili farklı olan çocukların kendi dillerinin eğitim ortamında hiçbir şekilde yer bulamaması, eşitlik ilkesini ihlal etmektedir.

Kürtler, Lazlar, Çerkezler ve diğer topluluklar, tıpkı Türkler gibi bu coğrafyanın tarihsel ve toplumsal unsurlarıdır. Bu gruplar, sonradan gelmiş ya da istisnai yollarla vatandaşlık kazanmış yahut savaş esiri topluluklar değil; Türkiye’nin yerleşik ve asli bileşenleridir. Bu anlamda Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlığı bakımından eşit statüye sahipler. Dolayısıyla bu topluluklara mensup çocukların, kamusal eğitim hizmetlerinden yararlanma bakımından Türk toplumunun çocuklarına göre dezavantajlı bir konumda bulunmaması gerekir.

Dilin kültür ve kimlik açısından taşıdığı tarihsel ve sosyolojik önem herkesçe bilinen bir konudur.  Burada bu konuya değinmeyeceğim. Ancak dünya deneyimleri, bir dilin yalnızca aile içinde konuşulmasının onu yaşatmaya yetmediğini; kuşaklar arası sağlıklı aktarımın yazı dili olarak kullanılması, kamusal alanda görünürlük kazanması ve özellikle eğitim yoluyla desteklenmesine bağlı olduğunu göstermektedir. Aksi halde dilin kelime dağarcığı daralmakta, kullanım alanı sınırlanmakta ve yeni kuşaklarla bağı zayıflamaktadır. Örneğin Türkiye’de anadili Türkçe olmayan birçok ailede dil aktarımı zayıflamış, büyükanne ve büyükbabaların torunlarıyla Kürtçe, Lazca veya Çerkezce iletişim kurmakta zorlandığı örnekler ortaya çıkmıştır. Kendini Kürt olarak tanımlayıp Kürtçe konuşmayı bilmeyen çok sayıda kişi bulunurken, Türk olup Türkçe bilmeyene neredeyse hiç rastlanmaması dikkate değerdir. Kürtçenin günlük kullanımında Türkçe kelimelerin artması ve eğitim hayatına Türkçe ile başlayan Kürt çocuklarının, Türkçe’nin toplumsal hayattaki ağırlığı nedeniyle anadillerinden uzaklaşması da bu sürecin göstergeleridir. Bu durum, anadilde eğitimin kurumsal olarak desteklenmemesinin çok kültürlüğün korunması, yaşayan dillerin varlığının sürdürülmesi bakımından önemini de ortaya koymaktadır.

Eğitime anadili dışında bir dille başlayan çocuk, yalnızca pedagojik zorluklar yaşamaz; aynı zamanda okul ve kamusal alanla kurduğu duygusal bağ da zayıflayabilir. Bu durum, çocuğun içinde yaşadığı topluma ve devlete aidiyet hissini güçlendirmek yerine, kimi zaman mesafeli (bazen düşmanca) bir ilişki geliştirmesine yol açabilmektedir. Dolayısıyla anadilde eğitim meselesi toplumsal bütünleşme ve eşit vatandaşlık duygusuyla da doğrudan ilişkilidir.

Bu nedenle anadilde eğitim meselesi çözülmeden Kürt Sorunu’nun tüm boyutlarıyla geride kaldığını söylemek güçtür. Kendini bu ülkenin eşit ve asli unsurlarından biri olarak gören Kürtlerin, okulda kendi dillerinde eğitim görmemeleri, kuşkusuz eşitlik ve aidiyet duygusunu zedelemektedir.

Türkiye’de anadilde eğitim meselesi çoğu zaman tarihsel bölünme kaygıları ve güvenlik merkezli bakış açısıyla ele alınmaktadır. Bu tutum, modern ulus devletlerin kuruluş dönemlerinde yaygın olan homojen bir toplum yaratma anlayışının bir yansıması olarak görmek gerekir. Metnin girişinde de ifade edildiği üzere anadilde eğitim, resmi dili dışlayan bir talep değil; çocukların eğitimde fırsat eşitliği ve kültürel haklar bakımından dezavantajını azaltmayı hedefleyen iki dilli bir model önerisidir. İki dilli eğitim uygulamalarının, tek başına bir ülkenin (fiziksel veya duygusal olarak) bölünmesine yol açtığını gösteren güçlü ve genel geçer bir örnek bulunmamaktadır. Buna karşılık, korkulanın aksine, birçok ülkede çok dilli eğitim politikalarının, farklı dil topluluklarının kamusal yaşama katılımını artırdığı ve toplumsal aidiyet duygusunu güçlendirdiği yönünde tespitler bulunmaktadır. Metnin içinde örnekleri verilen federal ya da üniter yapıya sahip birçok ülkede görüldüğü üzere uygulanmakta olan iki dilli eğitim modelleri devletlerin birliğini zayıflatan değil, farklı toplumsal kesimlerin barış içinde yaşamasını kolaylaştıran bir unsur olmuştur.

Sonuç olarak anadilde eğitim meselesi eşit vatandaşlık, eğitimde fırsat eşitliği ve toplumsal aidiyetin niteliğiyle doğrudan ilgili bir hukuk ve insan hakları meselesidir. Modern dünyada çok dillilik yönetilmesi gereken bir toplumsal gerçekliktir. Türkiye’nin de bu gerçeği güvenlik kaygılarının dar çerçevesinden çıkarıp insan hakları, pedagojik gereklilik ve toplumsal barış perspektifiyle ele alması, hem anayasal eşitlik ilkesinin hem de ortak gelecek tasavvurunun bir gereğidir.